一、系统设计：专业质量诊断与评价指标体系构建

本研究认为，专业质量诊断与评价是指针对专业建设全过程，以大量数据分析为基础，对专业建设目标、专业建设与人才培养过程、专业建设成果成效、专业影响力等影响专业建设质量关键要素的测量评价。因此，本研究通过专家访谈、问卷调查等，采用德尔菲法、层次分析法等，构建指标体系，确定指标权重，建立评价模型。

（一）选取专业质量诊断与评价的关键要素

采用德尔菲法，通过专家访谈，收集反映专业建设质量的关键要素。基于高职院校对高水平专业提出的“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”建设要求，结合高水平专业“产业发展需求的高契合、人才培养质量的高认可、专业建设思路的高清晰、专业办学条件的高标准、人才培养环节的高衔接、人才培养视野的国际化、专业文化的优越性”等主要标准领域，整理出专业质量诊断与评价关键要素，包括专业目标与定位、人才培养成效、建设资源保障、社会服务成效、专业影响力、专业特色化发展等模块。具体要素见表1。

表1专业质量诊断与评价关键要素参考表

（二）构建专业质量诊断与评价指标体系

CIPP决策导向评价理论明确指出，评价最重要的意图不是证明而是改进，专业质量诊断与评价的终极目的是改进专业建设中的不足，促进专业建设水平不断提升。因此，本研究引入CIPP评价模式，基于背景、输入、输出、结果的逻辑关系，以专业建设与人才培养过程的源头为逻辑起点，整理影响专业建设质量的要素，取定专业诊断与评价的维度为：专业目标定位契合度、资源条件支撑度、人才培养目标达成度、专业发展程度、社会服务贡献度、特色创新度。

对诊断与评价要素进行进一步分析，细化为三级指标，搭建起包含三级专业质量诊断与评价的层次指标体系。一级指标为上述六个诊断与评价维度；二级指标为在每个维度中代表关键要素的关系结构，包含人才培养目标与产业契合度、课程体系对人才培养目标支撑度等18个指标；三级指标为可测量、可比较的诊断评价点，包含人才需求调研与毕业生跟踪调研数据、深度合作企业数量、开展混合所有制数量等45个指标，可以直接或间接量化二级指标，反映和呈现二级指标层的成效或强度。通过专家问卷法，请50位有影响力的专业带头人、职教专家对专业质量诊断与评价一级指标进行打分，汇总打分结果，采用层次分析法确定一级指标的权重。具体指标及权重见表2。

表2专业质量诊断与评价指标体系参考表

（三）建立专业质量诊断与评价模型

对专业质量诊断与评价三级指标设置A、B、C、D四个等级，各高职院校可根据学校专业发展实际水平分四个等级确定达标标准，并为三级指标分层次赋予标准分值。建立专业诊断与评价定性模型和定量模型，定性模型从宏观角度出发，对照达标标准，以表2中18个二级指标的等级达标个数为基准，以达标数量来诊断评价专业的总体建设水平；定量模型从微观角度出发，按照指标分值和指标权重，对表2中设定的45个三级指标进行赋分，满分为100分，以赋分分值来诊断与评价专业总体建设水平。定性与定量评价结合，综合诊断专业建设质量，从宏观和微观两个角度查找专业建设不足，提出改进建议。

二、路径优化：专业质量诊断与评价推进策略建议

优化专业质量诊断与评价机制和路径，有助于从工作原理和工作运行层面准确把握高职院校高水平专业建设的内在要求，创新工作载体和技术手段，建立专业质量保证意识和自觉意识，有效推进专业诊断与评价工作，助力高职院校提升专业建设质量。

（一）建立专业质量诊断与评价机构，明确机构职责

高职院校应成立专门机构，负责组织定期专业质量诊断与评价工作，建立学校专业评价机构、二级学院、专业教研室三层次联动的专业监控与评价机制。厘清机构的主要职责为：审核与指导专业建设规划制定，审定专业建设目标，制定专业评价标准，论证和确定专业评价等级，监督专业诊断后改进工作，指导各专业开展自我诊断评价工作等。

（二）引入多元利益方，完善评价参与主体

突出高职院校、各二级学院、各专业在专业建设与人才培养中的主体地位，与学校教学机构联动，加强教学检查和过程督导，以预防质量事故发生为前提，关注影响专业质量的关键因子，做好质量评价与监控。契合产业需求，借鉴利益相关者理论，引入行业、企业、在校生、毕业生、家长等多元利益相关方为评价主体，积极探索各类主体开展诊断与评价工作的有效模式，从行业影响力、用人单位评价、社会认可度等角度，共同参与专业质量评价。

（三）明确专业建设目标，推进专业标准化建设

以专业建设目标的确定以及专业评价标准的制定为抓手，促进专业建设标准化发展。引导专业根据自身基础和现状，自主制定长期和阶段性发展目标，保证目标与高水平专业建设的统一性和精准性，经过研讨、论证、审定后进行校内或社会公开，作为专业一定期限内的达标目标值。专业建设标准是专业建设目标的支撑，要充分发挥标准化在专业质量提升中的基础性和关键性作用，对接高水平专业建设标准、职业标准、行业标准的要求，分类、分等级建立并明确专业诊断与评价标准，保证标准的适切性、特色性和可操作性。

（四）坚持问题导向，关注质量改进成效

以“零缺陷”和PDCA循环理论为基础，坚持对专业建设“事前—事中—事后”全过程的诊断评价与质量改进。以预防发生为逻辑起点，以问题为导向，以客观数据为基础，通过实时数据监测，查找并分析问题、及时进行问题改进，从而实现质量螺旋提升。高职院校应及时关注专业建设目标中未达成的目标，以及专业目标达成过程中的异常问题，深入剖析问题产生的原因，制定具体的、可进一步监测和测量的改进措施，形成问题与改进清单，加强对改进过程的监控和指导，将改进成效作为下一轮本专业诊断与评价内容，以促进专业持续性提升建设质量。

（五）改进信息化技术手段，加强过程监控预警

加强以大数据、云计算、智能化为基础的信息化技术手段的融入，探索建设专业发展中心、专业诊断与评价信息化平台等，以便全方位、全过程监测专业建设质量，对异常状态及时进行反馈、预警，并支持专业诊断与评价的线上实施、大数据分析和可视化呈现。完善专业管理、教学管理、课程管理、课堂教学管理等业务系统的建设，探索无感知数据采集。推进业务系统的广泛应用，积累丰富的过程数据，加强数据集成，推动各系统进行数据对接，实现数据共享，以支撑实时精准地反映被评价专业的发展状态和数据画像。

（六）健全激励制度，强化质量文化塑造

高职院校应健全相关的激励保障机制，建立专业、课程、课堂教学等方面的质量激励、项目激励、绩效激励制度，与专业质量诊断与评价结果挂钩，保障专业诊断与评价的长效性开展。对专业建设质量的诊断与评价，不仅包括学校对各专业的评价，各专业的自我诊断评价是专业发展的根本动力，逐渐推动专业质量诊断与评价从考核问责向质量改进的理念转变，激发自觉保证质量的意识，形成自我设立目标、自我约束发展、自我质量提升的内生动力。

来源：《现代职业教育》

作者：满 冬，张 波，李华勇 （潍坊职业学院，山东 潍坊 262737）